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Ferramenta visa busca ativa de crianças fora da escola

No último dia 1º de junho foi lançada em Brasília a Busca Ativa Escolar, plataforma que visa identificar as crianças e adolescentes que estão fora da escola. Uma das motivações é o enorme contingente de crianças de 4 e 5 anos que ainda estão fora da Educação Infantil, apesar do que prevê a legislação brasileira.
 
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2015 mostrou que 2.802.258 crianças e adolescentes de 4 a 17 anos estão fora da escola. A Pnad 2015 também ratificou que a exclusão escolar afeta principalmente meninos e meninas das camadas mais vulneráveis da população, já privados de outros direitos constitucionais. Do total fora da escola, 53% vivem em domicílios com renda per capita de até ½ salário mínimo, segundo avaliação do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF Brasil).
 
Eram 821.595 crianças de 4 e 5 anos fora da Educação Infantil. Deste total, 28,7% eram da Região Norte, 25,3% do Centro-Oeste, 21,2% do Sul, 11,5% do Sudeste e 11,1% do Nordeste. “O atendimento pré-escolar na zona rural ainda é um grande desafio no País”, diz o UNICEF. “De cada dez crianças de 4 e 5 anos no campo, duas estão fora da escola”, observa o órgão das Nações Unidas, no estudo “Cenário da Exclusão Escolar no Brasil”.
 
O próprio UNICEF assinala que encontrar cada uma dessas crianças e cada um desses adolescentes, retirá-los desse contexto de exclusão e trazê-los para a escola, garantindo a permanência e a aprendizagem, só é possível por meio de uma ação intersetorial, envolvendo diferentes áreas – Educação, Saúde e Assistência Social, entre outras. “Os fatores de exclusão escolar são diversos e ultrapassam os muros da escola. Para saná-los, é essencial que as mais diversas áreas do poder público assumam um compromisso pelo direito de aprender desses meninos e meninas”, destaca Gary Stahl, representante do UNICEF no Brasil.
 
Preocupados com este cenário, o UNICEF, o Instituto TIM, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e o Colegiado Nacional de Gestores Municipais de Assistência Social (Congemas) lançaram então no último dia 1º de junho a Busca Ativa Escolar (buscaativaescolar.org.br).
 
A Busca Ativa Escolar é uma plataforma gratuita para auxiliar os munícipios no enfrentamento da exclusão escolar. A proposta, explica o UNICEF em comunicado sobre o lançamento da plataforma, visa oferecer, em um mesmo ambiente digital, conteúdos e ferramentas tecnológicas para que representantes de diferentes áreas do poder público possam identificar crianças e adolescentes que estão fora da escola e tomar as providências necessárias para sua (re)matrícula e permanência no ambiente escolar.
 
Desta maneira, a Busca Ativa Escolar utiliza tecnologia móvel e digital no enfrentamento da exclusão escolar. O UNICEF detalha: “O processo começa com um alerta sobre uma criança ou um adolescente que esteja fora da escola. Ao encontrar um desses meninos ou meninas, o agente comunitário envia o alerta, por meio de SMS, aplicativo e site (alerta.buscaativaescolar.org.br). A partir daí, um grupo intersetorial de profissionais inicia uma série de ações, que vão desde uma conversa com a família, para entender as causas da exclusão, até o encaminhamento do caso para as áreas responsáveis por garantir a (re)matrícula dessa criança ou desse adolescente, bem como pelo acompanhamento da sua vida educacional”.
 
Tudo é feito por meio da plataforma, que registra todas as ações e consolida dados que podem ser utilizados no planejamento e desenvolvimento de políticas públicas. “A plataforma foi criada em software livre – ou seja, pode ser adotada gratuitamente por qualquer município, sem custo. Ela contribui para o cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) e o enfrentamento da exclusão escolar utilizando Tecnologias da Informação e Comunicação”, salienta Manoel Horacio, presidente do Instituto TIM. “Além disso, sempre nos preocupamos com a escalabilidade do projeto. A solução foi pensada de maneira que as enormes diferenças entre os municípios brasileiros não sejam impeditivas para a realização da busca ativa”, completa.
 
“Além do PNE, os planos municipais de educação também preveem a realização da busca ativa. Assim, nós, dirigentes municipais de educação, precisamos saber quem são essas crianças e esses adolescentes, onde eles estão, e entender os motivos que os levaram a abandonar a escola. Incluí-los e garantir a permanência e o aprendizado de cada um deles é tarefa prioritária da educação, mas que deve ser realizada de maneira integrada com as demais áreas do município”, afirma Alessio Costa Lima, presidente da Undime.
 
“A Busca Ativa Escolar contribui para a criação de ações intersetoriais no território, sob a perspectiva da garantia de direitos. Por meio dela, forma-se uma rede com Educação, Saúde, Cultura, sociedade civil e diferentes organizações para garantir o retorno desses meninos e meninas para a escola. Na Assistência Social, a gente trabalha nessa perspectiva da família, de olhar para a autonomia de cada criança e adolescente e para os motivos que os afastam da escola, contribuindo para que consigam voltar à escola e permanecer nela”, complementa Vanda Anselmo, presidente do Congemas.
 
Oito municípios participaram do piloto da iniciativa, realizado em 2016. Foram eles: Campina Grande (PB), Anápolis (GO), Itaúna (MG), Tabuleiro do Norte (CE), Serrinha (BA), Bujari (AC), Vilhena (RO) e São Bernardo do Campo (SP). Neles, houve uma ação intersetorial para encontrar crianças e adolescentes fora da escola, contribuindo para testar e aprimorar a metodologia e a plataforma da Busca Ativa Escolar. Durante o evento de 1º de junho, foi ainda instalado o Comitê Nacional para a Busca Ativa Escolar de crianças e adolescentes que estão fora da escola.
 
 
 
 

28/06/17|

Avaliação da Educação Infantil não entra em vigor no prazo indicado pelo PNE

Uma preocupação especial, relacionada aos três anos de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE) no dia 25 de junho de 2017, refere-se ao não cumprimento da Estratégia 1.6 da Meta 1. A Estratégia estipulava a entrada em vigor da Avaliação Nacional da Educação Infantil (ANEI) em até dois anos de vigência do Plano Nacional. Este prazo não foi cumprido, o que tem gerado polêmica no setor educacional.
 
Na íntegra, a Estratégia 1.6 previa a implantação, até o segundo ano da vigência do PNE, de avaliação da Educação Infantil, a ser realizada a cada dois anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, “a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes”.
 
O assessor da Rede Nacional Primeira Infância (RNPI), Vital Didonet, lembra que a ANEI já havia sido criada, no contexto da Portaria 369, de 5 de maio de 2016, que regulamentava o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sinaeb). Esta portaria foi, entretanto, anulada. “Há um prejuízo importante para a área da Educação Infantil”, lamenta Didonet.
 
Várias organizações já se manifestaram, sendo uma delas a Associação dos Servidores do INEP (Assinep). O INEP é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Uma nota da Assinep lembra que em 2011, seguindo indicações da proposta do Plano Nacional de Educação (PNE) que ainda estava em tramitação no Congresso Nacional, e a partir da necessidade de assegurar a qualidade da oferta de educação infantil no Brasil, o Ministério da Educação (MEC) iniciou as discussões acerca da construção de uma avaliação nacional da educação infantil.
 
O grupo então indicado pelo Ministério para essa discussão contava com a participação de setores do governo, entidades representativas de profissionais da educação, pesquisadores em educação infantil e movimentos sociais da primeira infância. “Um grupo bastante amplo e representativo que tinha como objetivo é propor uma política nacional de avaliação da educação infantil`(Portaria MEC nº 1747, de 16 de dezembro de 2011), lembra o documento da Assinep.
 
O documento continua lembrando que algumas diretrizes foram objeto de consenso entre os participantes do grupo. “A principal delas era a realização de uma avaliação da educação infantil como um todo e não apenas do desenvolvimento das crianças matriculadas. Uma avaliação que permitisse realmente reconhecer quais aspectos deveriam ser alterados para a melhoria da educação e não só que caracterizasse as crianças/turmas/escolas como boas ou ruins”, nota o documento.
 
Outro consenso foi em relação à responsabilidade da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB), do INEP, que deveria ser a responsável pela Avaliação da Educação Infantil, já que esta se constitui como primeira etapa da educação básica. A DAEB iria então estabelecer a organização e condições, no âmbito do INEP, para construção de procedimentos e instrumentos de avaliação que deem consequência à proposta delineada.
 
Seguindo a tramitação da construção da Avaliação Nacional da Educação Infantil (ANEI), criou-se assim no INEP, através da Portaria nº 360, de 09 de julho de 2013, sob a responsabilidade da DAEB, novo grupo de trabalho para “construir uma proposta de avaliação da educação infantil”, também amplamente representativo das instituições da área (INEP, MEC, FNDE, ANPEd, ANFOPE, UNDIME, UNCME, MIEIB, RNPI, CNTE e ABAVE) e com o auxílio de uma comissão de especialistas formada por pesquisadores de diversas universidades.
 
Em 12 de março de 2014 a comissão de especialistas apresentou uma primeira versão da matriz de referência da ANEI ao grupo de trabalho e, em seguida, essa matriz passou por validação em vários seminários promovidos pela Secretaria de Educação Básica do MEC em diversos estados brasileiros realizados até março de 2015.
 
Entre novembro de 2014 e fevereiro de 2015, as bases de dados federais foram estudadas, à luz da matriz de referência da ANEI, chegando-se à conclusão da necessidade de aplicação de questionários para que todas as informações indicadas para a composição dos indicadores da ANEI pudessem ser obtidas. “Novamente, pensava-se em uma avaliação do serviço educacional prestado e não apenas na disponibilização de dados sem conexão”, comenta
 
Em maio de 2015, as portarias de instituição da ANEI foram encaminhadas ao MEC para publicação e em 2016 foi assinada a Portaria MEC nº 369, de 05 de maio de 2016, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SINAEB), do qual a ANEI constava como uma das avaliações integrantes.
 
Entretanto, com a revogação do SINAEB pela Portaria nº 981, de 25 de agosto de 2016, assinada pelo ministro José Mendonça Bezerra Filho, houve também a revogação de toda a normatização sobre a ANEI decorrente das discussões ocorridas desde 2011, bem como a paralisação das atividades de construção da ANEI.
 
“A realização da ANEI é uma demanda da sociedade brasileira, tendo em vista a necessidade de se ter informações sobre a qualidade da educação infantil com vistas a oferecer às crianças brasileiras uma escolarização inicial de qualidade”, defende o documento da Assinep.
 
Nessa direção, o PNE, nos termos da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, estabeleceu como uma das estratégias para o alcance de sua Meta 1, a realização da ANEI. O PNE definiu assim a necessidade de realização da ANEI até o segundo ano de sua vigência; ou seja, até 25 de junho de 2016. A partir dessa data a ANEI deveria ocorrer bienalmente.
 
Passado um ano do prazo estabelecido, a ANEI não foi instituída. “Mesmo que as matrizes de referência da avaliação tenham sido discutidas em diversos seminários ainda em 2015, até o momento os instrumentos e metodologias de construção e análise dos indicadores da avaliação não foram divulgados”, lamenta.
 
A Assinep conclui: “Nesse sentido, ressaltamos a preocupação e a necessidade de que: (a) a avaliação seja desenvolvida e que seus resultados possam, de fato, contribuir para a melhoria da qualidade educacional; (b) os instrumentos e metodologias que venham a ser desenvolvidos devem estar de acordo com o pactuado entre o governo e as entidades de defesa da primeira infância, as quais vinham participando do processo de construção da ANEI desde 2011”.
 
 
 
 

28/06/17|

Plano Nacional de Educação chega aos três anos com poucos avanços

O Plano Nacional de Educação (PNE) chegou aos três anos no dia 25 de junho sob o signo da preocupação por parte de especialistas e organizações do setor educacional. No caso da Meta 1, que trata da Educação Infantil, foram poucos avanços verificados, o que motiva a mobilização de órgãos como os Tribunais de Contas dos Estados (TCEs).
 
A Meta 1 do PNE estabelecia a universalização, até 2016, da pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade e a ampliação da oferta de Educação Infantil em Creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência do Plano, em 2024.
 
Essa meta quantitativa não foi alcançada no que se refere à universalização da pré-escola até 2016. Milhares de crianças de 4 e 5 anos ainda não tiveram a garantia de vagas. O Ministério Público é uma das instituições que têm se empenhado pela garantia de vagas a todas as crianças na pré-escola, mas recentemente os Tribunais de Contas dos Estados também intensificaram sua atuação neste âmbito.
 
Uma das ferramentas utilizadas pelos TCEs é um software desenvolvido para que os Tribunais de Contas dos Estados possam monitorar a evolução das 20 metas do PNE, começando pelas Metas 1 e 3, que também previa a universalização, até 2016, do acesso à escola de jovens de 15 a 17 anos, além de determinar que até 2025 pelo menos 85% deles estejam matriculados no Ensino Médio. A universalização prevista na Meta 3 não foi igualmente atingida.
 
Representantes dos TCEs, em entrevista por videoconferência, promovida pela Associação de Jornalistas de Educação (Jeduca), informaram que o software reunirá informações de fontes como o Censo Escolar e estimativas populacionais feitas com base no Censo Demográfico 2010. O sistema vai então verificar se as metas estão sendo atendidas pelos gestores nos prazos previstos pelos Planos Municipais de Educação. Nos casos de municípios que descumpriram as metas ou cuja média anual de avanço não é compatível com elas, o sistema vai disparar alertas por email para prefeitos, secretários de Educação, Câmaras Municipais, Conselhos de Educação e entidades cadastradas. Os alertas também serão divulgados para a imprensa. Desta forma, espera-se que, a partir do monitoramento na esfera municipal, haja um esforço para o cumprimento das metas nacionais, incluindo a Meta 1, da Educação Infantil, e a Meta 3, do Ensino Médio.
 
Em um primeiro momento, o acesso ao software ficará restrito aos TCEs. Auditores de todo o país estão recebendo treinamento em Brasília para aprender a lidar com a ferramenta. A expectativa da equipe que concebeu o software, centralizada nos TCEs do Rio Grande do Sul e Mato Grosso do Sul, é de que os primeiros levantamentos de dados estejam disponíveis no segundo semestre de 2017 e os alertas comecem a ser enviados em 2018. A médio prazo, a ferramenta vai subsidiar a criação de um portal de monitoramento de todas as 20 metas do PNE.
 
Estratégias também com atraso – Além da meta quantitativa, relativa ao acesso à pré-escola e a creche, a Meta 1 do Plano Nacional de Educação abrange 17 estratégias que também deveriam ser cumpridas até 2024, de modo a qualificar a Educação Infantil brasileira. A maioria dessas estratégias ainda não saiu do papel, como lamentam especialistas e organizações ouvidas pelo Fundo Juntos pela Educação.
 
Assessor da Rede Nacional Primeira Infância (RNPI), que reúne mais de 160 organizações de todas as regiões do Brasil, Vital Didonet observa que estão prejudicadas todas as estratégias que dependem de um “regime de colaboração entre União, Distrito Federal, Estados e Municípios” para que sejam concretizadas.
 
É o caso das estratégias 1.1 (sobre Metas de Expansão das redes públicas de Educação Infantil), 1.3 (sobre realização periódica de levantamento da Demanda por creche e pré-escola), 1.5 (sobre estabelecimento de programa nacional de construção e reestruturação de escolas, incluídos os equipamentos adequados e respeitadas as normas de acessibilidade) e 1.16 (também sobre Demanda na Educação Infantil).
 
O cumprimento dessas estratégias ainda não avançou, e dificilmente irá avançar, destaca Didonet, porque na prática o que ocorre no Brasil é “uma competição, e não colaboração, entre União, Estados e Municípios”. Para o assessor da RNPI, que é considerado uma das referências em direitos da infância e dos adolescentes no país, “falta compreensão sobre o sentido de federação no Brasil e por isso a relação entre os entes federados é mais de conflito do que de cooperação”.
 
Sem um regime de colaboração de fato, estratégias como aquelas citadas anteriormente dependerão, na prática, completa Vital Didonet, do levantamento de cada município, de acordo com o respectivo Plano Municipal de Educação, sobre a demanda e outros dados que possam subsidiar políticas públicas na Educação Infantil.
 
Esse levantamento, município por município, destaca Vital Didonet, é que na prática garantirá o cumprimento de outras estratégias previstas na Meta 1 do PNE e que não foram concretizadas. Casos da estratégia 1.2, que trata da redução das desigualdades no acesso à Educação Infantil, hoje maior entre as faixas de renda mais privilegiadas; da estratégia 1.4, prevendo o estabelecimento, “no primeiro ano de vigência do PNE”, de normas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos de consulta pública da demanda das famílias por creches; e da estratégia 1.15, estipulando a Busca Ativa de crianças em idade correspondente à Educação Infantil, em parceria com órgãos da assistência social, saúde e outros.
 
O assessor da RNPI nota que existem iniciativas estaduais, como a do caso do Ceará, de tentativa de equalização das oportunidades de acesso à Educação Infantil. “No Ceará os agentes comunitários de saúde estão constantemente verificando se há nos lares crianças fora da Educação Infantil e isso contribui para um quadro mais real, para que os municípios propiciem o acesso de forma mais igualitária”, comenta ele, salientando que muitos municípios também promovem a busca ativa envolvendo outros órgãos da administração.
 
Algumas estratégias independem do PNE, salienta Vital Didonet, Casos da estratégia 1.8, que trata da Formação de Professores, e da estratégia 1.11, estabelecendo Atendimento Educacional Especializado para crianças com deficiência. “A formação de professores é uma questão sistêmica, ela já ocorre com os cursos de Pedagogia e as especializações em educação infantil, embora ainda haja muito campo para avanços. Quando a Base Nacional Comum Curricular estiver definida, provavelmente haverá a necessidade de reformatação dos cursos de formação. O que falta é uma política salarial que evite a rotatividade e os contratos precários. No caso do atendimento educacional especializado, também está em curso, embora igualmente com muito a avançar. As concepções pedagógicas pela inclusão estão avançando, mas os cursos de pedagogia deveriam dar mais espaço para a formação visando a educação especial”, comenta.
 
Ainda são muitas questões em aberto, conclui Vital Didonet. Ele entende que a limitação de recursos federais para a educação, nos termos da Proposta de Emenda Constitucional aprovada pelo Senado Federal (PEC) 55, vai afetar de modo generalizado a implementação do PNE, incluindo a Meta 1 e suas 17 estratégias.
 
 
 
 

28/06/17|

Programa Primeiro a Infância prossegue em Pernambuco

Tiveram prosseguimento no mês de junho as atividades do Programa Primeiro a Infância – Educação Infantil como Prioridade, implementado pelo Fundo Juntos pela Educação nos três municípios parceiros em Pernambuco: Camaragibe, Cabo de Santo Agostinho e São Lourenço da Mata.
 
O Programa Primeiro a Infância – Educação Infantil como Prioridade tem sido desenvolvido no sentido de colaborar com os municípios parceiros na qualificação de suas políticas municipais de Educação Infantil, respeitando os instrumentos previstos na legislação brasileira e os respectivos Planos Municipais de Educação.
 
Em junho, a equipe gestora municipal de São Lourenço da Mata promoveu a sintetização das metas dos Planos de Ação referentes aos Projetos Político Pedagógicos reformulados por todas as unidades de Educação Infantil do município.
 
Nos dias 19 e 20 de junho, aconteceu a sistematização dos Projetos Político Pedagógicos das creches conveniadas em Cabo de Santo Agostinho. Apenas em Camaragibe não aconteceram ações em junho, ligadas ao Programa Primeiro a Infância.
 
A sistematização dos Projetos Político Pedagógicos e de seus respectivos Planos de Ação é fundamental para que cada município defina as suas prioridades de atuação, a serem inseridas em seu Plano Plurianual 2018-2021. Essas prioridades devem estar alinhadas com o Plano Municipal de Educação desses municípios.
 
Os três municípios parceiros do Programa Primeiro a Infância – Educação Infantil como Prioridade estão localizados na Região Metropolitana de Recife, muito atingida por fortes enchentes entre o final de maio e o início de junho de 2017. Mobilizações relacionadas ao atendimento a vítimas das enchentes também aconteceram nos três municípios parceiros.
 
O Programa vem sendo executado desde 2015, pelo Fundo Juntos pela Educação, formado por Instituto Arcor Brasil e Instituto C&A. A Oficina Municipal foi contratada para coordenar e implementar o Programa Primeiro a Infância nos três municípios.
 
 
 
 

28/06/17|

Revista reúne artigos sobre desafios na Educação Infantil

Desafios para a Educação Infantil no país são comentados em uma reunião de artigos na edição de abril de 2017 da “Revista Brasileira de Educação Básica”. É mais um sintoma da preocupação crescente na sociedade brasileira quanto à necessidade de qualificação da Educação Infantil.
 
O número especial da Revista foi publicado em parceria com o Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Infância e Educação Infantil (Nepei), da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG). Os artigos podem ser lidos na íntegra no endereço: http://rbeducacaobasica.com.br/
 
“Relações étnico-raciais, educação infantil e direitos humanos: alguns apontamentos” é um dos artigos, de autoria de Elândia dos Santos, Tânia Aretuza Ambrizi Gebara e Yone Maria Gonzaga, todas graduadas, com especialização e/ou pós-graduação pela FaE/UFMG.
 
As autoras destacam os avanços na Educação Infantil, mas observam que, “no que tange às crianças negras, há muito que se fazer para que o ambiente educacional possa ser classificado como acolhedor”. Acrescentam que “falar sobre a temática racial ainda é um desafio para muitos setores da sociedade brasileira e essa situação não é muito diferente na escola”.
 
“Se crianças negras em idade entre 0 a 5 anos não usufruem de um ambiente escolar acolhedor onde possam crescer e se desenvolver de forma integral, faz-se necessário um investimento em processos de reeducação para as relações raciais”, defendem as articulistas. E acentuam que “a formação de professores é um quesito fundamental para que se trabalhe efetivamente a temática racial nas escolas”.
 
Avaliação na educação infantil – Outro artigo publicado trata da “Construção de instrumentos de avaliação na educação infantil” e é assinado por Daniela Lacerda Vitório Araújo e Cecília Vieira do Nascimento. Elas comentam uma experiência em avaliação da Educação Infantil implementada no âmbito da Secretaria Municipal de Educação em Betim, na Região Metropolitana de Belo Horizonte.
 
No artigo, as autoras analisam o processo de elaboração e sistematização dos instrumentos de avaliação trabalhados pelas instituições municipais e conveniadas de Educação Infantil. Os instrumentos de avaliação utilizados contemplam os procedimentos utilizados pelas educadoras para registrar e acompanhar o desenvolvimento das crianças.
 
Outro artigo da “Revista Brasileira de Educação Básica”, assinado por Emanuela Noronha Selles Bonutti, trata do “Brincar de sonoridade com bebês: gesto, corpo e improviso”. No artigo, ela faz um relato de pesquisa/experiência sobre as possibilidades de trabalho com sonoridades com bebês de 0 a 1 ano de idade do berçário da Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) São João Batista, em Belo Horizonte.
 
A pesquisa adotou uma metodologia de trabalho que contemplou oito encontros, considerando uma sequência didática baseada nos parâmetros sonoros (intensidade, altura, duração e timbre). Foram igualmente apresentadas às crianças situações de silêncio, de melodias e de sons de animais, da natureza e de instrumentos musicais. Experiências diversas, contribuindo para o desenvolvimento integral dos bebês.
 
São vários artigos, em síntese, mostrando diferentes vertentes da Educação Infantil. Mais um sinal da relevância cada vez maior que a temática da Educação Infantil vem adquirindo, sobretudo na esfera de gestões públicas municipais.
 
 
 
 

29/05/17|

Começam em junho audiências do CNE sobre Base Nacional Comum Curricular

Começam no dia 7 de junho e serão encerradas em 11 de setembro as audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A terceira versão da BNCC continua provocando polêmica, sobretudo no Campo de Experiência Oralidade e Escrita na Educação Infantil.
 
As audiências do CNE começam por Manaus (AM), dia 7 de junho. Serão cinco encontros, um em cada região do Brasil. As demais acontecem dia 28 de julho, em Recife (PE); 11 de agosto, em Florianópolis (SC); 25 de agosto, em São Paulo (SP); e o último em Brasília, dia 11 de setembro. O CNE pretende emitir um parecer sobre a BNCC até o final do ano, para homologação pelo Ministério da Educação.
 
O conselheiro César Callegari preside a comissão do CNE responsável pela formulação de parecer e projeto de resolução sobre a BNCC. Os conselheiros Joaquim José Soares Neto e Francisco Soares dividem a relatoria da comissão.
 
Educação Infantil – A divulgação da terceira versão da Base Nacional Comum Curricular, no último dia 6 de abril, provocou muita polêmica (ver http://juntospelaeducacao.com.br/educacao-infantil-na-nova-versao-da-base-nacional-comum-curricular/ ), incluindo a área da Educação Infantil. Um dos Campos de Experiência, elencados nas duas primeiras versões da BNCC, teve sua nomenclatura modificada, de “Escuta, fala, linguagem e pensamento” para “Oralidade e Escrita”, o que gerou inquietação entre muitos setores da Educação Infantil.
 
Também se manifestaram a respeito as coordenadoras do Projeto “Leitura e Escrita na Educação Infantil”, uma parceria firmada entre MEC/SEB/COEDI, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
 
As coordenadoras, Maria Fernanda Nunes (UNIRIO), Mônica Correia Baptista (UFMG), Patrícia Corsino (UFRJ), Vanessa Ferraz Almeida Neves (UFMG), Angela Maria Rabelo Barreto (FMEI) e Rita de Cássia de Freitas Coelho (MIEIB), elaboraram documento a respeito, encaminhado ao Ministério da Educação e organizações do setor educacional, ressaltando inicialmente que as críticas apontadas são baseadas “nos estudos, seminários e pesquisas desenvolvidos ao longo de três anos de atividades acadêmicas que resultaram na elaboração de uma proposta de formação de professores de Educação Infantil”.
 
Esta proposta de formação, continuam, tem sustentação “em material didático elaborado por mais de 25 autores dos campos da linguagem, leitura, escrita e Educação Infantil e na contribuição de cerca de cinquenta leitores críticos, professores das redes públicas, cujas vozes se fizeram ouvir nas inúmeras revisões ao longo da produção do material”.
 
O Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil, lembram as suas coordenadoras, teve uma participação na segunda versão da BNCC, “tendo em vista as necessárias articulações entre as políticas educacionais e a coerência conceitual às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 2009 e as ações de formação de professores. Portanto, é a partir dos diálogos que se estabeleceram ao longo do processo de execução do Projeto que nós, coordenadoras, manifestamos nosso posicionamento frente às alterações ocorridas na terceira versão da BNCC”, assinalam.
 
Em primeiro lugar, elas ressaltam a redução do texto inicial introdutório que, na segunda versão, apresentava a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. “Observa-se que entre a segunda e a terceira versão houve uma redução de mais de duas páginas. A supressão, redução ou enxugamento significou um aligeiramento e até mesmo mudança conceitual, especialmente no que tange às discussões sobre desenvolvimento, aprendizagem e linguagem”, defendem as autoras do documento.
 
O parágrafo a seguir, por exemplo, assinalam, “foi suprimido sem que se mantivesse, ainda que de forma sintética, alguma referência aos seus pressupostos”:
__As crianças, desde bebês, têm o desejo de aprender. Para tal, necessitam de um ambiente acolhedor e de confiança. A representação simbólica, sob a forma de imagens mentais e de imitação, importantes aspectos da faixa etária das crianças da Educação Infantil, impulsionam de forma criativa, as interrogações e as hipóteses que os meninos e as meninas podem ir construindo ao longo dessa etapa. Por isso, as crianças, nesse momento da vida têm necessidade de ter contato com diversas linguagens; de se movimentar em espaços amplos (internos e externos), de participar de atividades expressivas, tais como música, teatro, dança, artes visuais, audiovisual; de explorar espaços e materiais que apoiem os diferentes tipos de brincadeira e investigações. A partir disso, os meninos e as meninas observam, levantam hipóteses, testam e registram suas primeiras “teorias”, constituindo oportunidades de apropriação e de participação em diversas linguagens simbólicas. O reconhecimento desse potencial é também o reconhecimento do direito de as crianças, desde o nascimento, terem acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de saberes e conhecimentos, como requisito para a formação humana, para a participação social e para a cidadania (BNCC, 2a versão, 2016, p. 55).
 
A retirada deste parágrafo, completam as coordenadoras do Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil, “resultou numa forma instrumental de se pensar a articulação entre saberes e conhecimento e as diferentes linguagens”.
 
As coordenadoras também comentam a citada mudança, em um dos Campos de Experiência, para a nomenclatura “Oralidade e escrita”. Para elas, essa modificação “expressa uma redução conceitual, marcando uma distinção importante entre as concepções de linguagem e de ensino/aprendizagem entre a segunda e a terceira versão. Os atos de fala e a capacidade de escuta são atividades humanas carregadas de sentidos e significados partilhados, que incluem não apenas o dito, mas também o presumido, os acentos apreciativos, as expressões corporais e todo contexto enunciativo. São atos constitutivos do pensamento e da imaginação”.
 
Ao se apropriarem da linguagem oral, salientam as signatárias do documento do Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil, “as crianças não se apropriam simplesmente de uma língua, de um idioma, mas, sobretudo, de formas de expressar-se, de comunicar-se, formas estas que constituem o pensamento e a imaginação. A apropriação da linguagem escrita é igualmente um processo complexo que exige a articulação entre gestos, escuta, fala, desenhos, pensamento e imaginação para promover a interlocução entre sujeitos que podem estar distantes no tempo e no espaço. A gênese e o desenvolvimento dessas apropriações incluem as diferentes linguagens de uma maneira global e integrada e não ocorre de forma isolada”.
 
Assim, para elas, a opção em denominar o campo de experiência como “Escuta, fala, linguagem e pensamento” teve como finalidade “evidenciar essa estreita relação entre os atos de falar e escutar com a constituição da linguagem e do pensamento humanos. Este campo de experiência não pode ser, pois, tomado como uma área do conhecimento ou como uma disciplina escolar que reduz o trabalho educativo à apropriação das linguagens oral e escrita”.
 
As coordenadoras do Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil fazem outras ponderações sobre a área de Educação Infantil na BNCC e, diante delas, apresentam suas expectativas em relação à apreciação da Base, em sua terceira versão, pelo Conselho Nacional de Educação. Elas pedem, inicialmente, que o CNE “retome, de maneira democrática, os espaços de discussão entre profissionais, gestores e interessados no tema da Educação Infantil para apoiar a elaboração da versão final da BNCC”. Além disso, que o Conselho “assegure que os autores das versões iniciais estejam presentes e tenham participação efetiva nos processos de discussão e deliberação”.
 
E também defendem que o Conselho Nacional de Educação “solicite ao Ministério da Educação que apresente a metodologia que empregou para considerar as contribuições (presenciais e virtuais), encaminhadas por pessoas, setores e grupos da sociedade brasileira durante o processo de discussão da BNCC e que deveriam resultar na elaboração da terceira versão”. A expectativa é a de que o material do Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil seja considerado pelo CNE no momento de suas audiências públicas e da apreciação da BNCC.
 
 
 
 

29/05/17|

Professor da USP destaca o papel do Plano Plurianual na Educação

Principal instrumento de planejamento municipal de médio prazo, o Plano Plurianual (PPA) é peça-chave na gestão pública. Conhecer como ele é construído e funciona é fundamental para se entender como serão aplicados os cada vez mais escassos recursos públicos em áreas estratégicas, como Educação e Saúde. Detalhar como é formulado e opera o PPA foi o objetivo da exposição de Fernando Coelho no encontro promovido pelo Fundo Juntos pela Educação em Recife, no dia 18 de maio, como parte do Programa Primeiro a Infância – Educação Infantil como prioridade.
 
Fernando de Souza Coelho é economista formado pela USP, com mestrado e doutorado em Administração Pública e Governo pela FGV-SP, com extensão no ITAM/México e aperfeiçoamento no CERUR/Israel. Atualmente, é professor/pesquisador da Universidade de São Paulo, atuando no curso de graduação e no programa de mestrado em Gestão de Políticas Públicas da EACH-USP.
 
No setor público atua como professor de diversas Escolas de Governo como ESAF, Escola de Contas do TCE-SP, Escola do Parlamento de Santa Catarina, Instituto do Legislativo Paulista, além de professor – convidado – em programas de treinamento de organizações como Centro de Liderança Pública (CLP), FIA, FIPECAFI, FUNDACE e Oficina Municipal, organização contratada pelo Fundo Juntos pela Educação para coordenar e implementar o Programa Primeiro a Infância – Educação Infantil como Prioridade.
 
A apresentação de Fernando Coelho, no encontro de 18 de maio em Recife, esteve centrada no detalhamento da relevância do Plano Plurianual na gestão municipal em Educação Infantil. Participaram do evento educadores e gestores das redes municipais de Educação Infantil dos três municípios parceiros do Programa: Cabo de Santo Agostinho, Camaragibe e São Lourenço da Mata.
 
Inicialmente, Coelho destacou a importância do planejamento em qualquer política pública, incluindo a de Educação Infantil. Elencou, em seguida, alguns dos instrumentos de planejamento utilizados na gestão pública, sendo o Plano Plurianual (PPA) um dos mais importantes deles, ao lado do Plano Diretor Estratégico.
 
Através do PPA, observou, é possível aplicar várias etapas essenciais em uma política pública, como o planejamento, a construção coletiva de metas, o monitoramento, a avaliação e o acompanhamento dos gastos com as ações. “O PPA não é apenas uma obrigação legal, é um instrumento orientador”, salientou.
 
De fato, Fernando Coelho lembrou que o PPA é previsto e recomendado pelo artigo 165 da Constituição Federal de 1988, sendo o instrumento que estabelece diretrizes, objetivos e metas da Administração Pública para um período de 4 anos, organizando as ações do governo municipal. O PPA dá suporte, igualmente, às Leis de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e às Leis Orçamentárias Anuais (LOA) que especificam onde e como os recursos do Governo devem ser aplicados a cada ano.
 
Um elemento relevante, defendeu o especialista, é que a elaboração do PPA é “um momento estratégico para que a Prefeitura possa reunir sua equipe, apresentar os pontos relevantes do plano de governo e fornecer as diretrizes para o trabalho do secretariado e dos dirigentes municipais”.
 
O professor-pesquisador da USP também sustentou a necessidade de que haja ampla participação social no processo de construção do PPA, de modo que ele efetivamente reflita as demandas e anseios da população.
 
Fernando Coelho observou que, especificamente, o PPA reúne as diretrizes, os objetivos e os indicadores quantificados, relacionados a todas as áreas da gestão pública. Para que o PPA seja mais estratégico, refletindo o pensamento de uma gestão municipal a médio prazo, ele sustentou que deve haver uma articulação horizontal entre ele e outros instrumentos de planejamento, como o Plano Municipal de Educação.
 
O PPA também pressupõe, sublinhou, a implantação de indicadores para monitoramento e avaliação. E tudo, sempre, com participação e controle social, reiterou, enfatizando o momento das audiências públicas para discussão do PPA.
 
Na área da Educação e, dentro dela, da Educação Infantil, Fernando Coelho ressaltou que deve haver um alinhamento entre o Plano Plurianual, o Plano Municipal de Educação (PME) e o Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada unidade educacional.
 
O Plano Municipal de Educação, comentou, é a referência de longo prazo, devendo abranger a estratégia de desenvolvimento do município no setor. Os Planos Plurianuais, instrumentos de médio prazo, na medida em que se referem a um período de quatro anos de governo, acrescentou, devem então considerar os objetivos estratégicos e metas reunidos no PME para esse período. O mesmo no caso dos orçamentos anuais, que também devem incluir os recursos necessários anualmente para a realização do PME e dos PPP das unidades educacionais. Esses documentos orçamentários devem ser encaminhados pelo prefeito para exame da Câmara Municipal, instância que deve, igualmente, analisar e aprovar o PPA.
 
Fernando Coelho terminou sua apresentação evidenciando a necessidade de inserção no PPA do Plano de Ação previsto no Projeto Político Pedagógico de cada unidade educacional. O Plano de Ação, ressaltou, é o instrumento que vai viabilizar a execução do que está previsto no PPP da unidade escolar. Do elenco de ações indicadas no conjunto de PPP do município, serão apontadas as ações prioritárias a serem executadas pelas redes de Educação Infantil. E são essas ações prioritárias, condensadas em um programa, que deveriam ser inseridas no Plano Plurianual, concluiu.
 
No caso, a apresentação de Fernando Coelho e o debate ocorrido no encontro em Recife consideraram o PPA que será formulado para o período 2018-2021. É este PPA que efetivamente vai garantir a implementação do Plano de Ação construído a partir dos Projetos Político Pedagógicos das unidades de Educação Infantil nos três municípios parceiros.
 
 
 
 

29/05/17|

Encontro consolida avanços no Programa Primeiro a Infância

Um encontro no dia 18 de maio, em Recife, marcou a consolidação dos avanços verificados no Programa Primeiro a Infância – Educação Infantil como Prioridade, do Fundo Juntos pela Educação. O evento reuniu membros das redes de Educação Infantil dos municípios parceiros: Cabo de Santo Agostinho, Camaragibe e São Lourenço da Mata. Estiveram presentes os respectivos secretários municipais de Educação.
 
O tema principal do encontro, realizado no Golden Tulip Hotel, foi a “Elaboração do Plano Plurianual (PPA) 2018-2021 – Visão de um especialista em Planejamento Governamental, abordando a inclusão das metas dos Projetos Político Pedagógicos (PPP) e Plano Municipal de Educação (PME) no PPA 2018-2021”. O especialista convidado foi Fernando Coelho, professor-pesquisador da Universidade de São Paulo.
Os objetivos específicos do encontro eram: 1. Aumentar a articulação entre as equipes gestoras das secretarias de Educação e Planejamento dos municípios; 2. Entender os principais aspectos do PPA e das peças orçamentárias, como instrumentos de gestão pública; 3. Entender como traduzir as ações planejadas em programas/projetos do PPA; 4. Entender o processo de execução do PPA na Lei de Diretrizes Orçamentárias – LDO.
 
O encontro foi aberto com uma apresentação do Programa Primeiro a Infância – Educação Infantil como Prioridade, pela equipe da Oficina Municipal, contratada pelo Fundo Juntos pela Educação para coordenação e implementação do Programa. Também se manifestaram as representantes do Instituto Arcor Brasil, Milena Drigo Azal, e do Instituto C&A, Janine Schultz.
 
Em seguida foi apresentado um vídeo editado pela Oficina Municipal especialmente para o encontro a partir da videoconferência sobre as peças orçamentárias produzido pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) no âmbito do Conviva, no qual discute a importância do Plano Plurianual na gestão municipal da Educação. O vídeo reunia depoimentos do prefeito e secretária municipal de Educação de Costa Rica, município do Mato Grosso, a respeito da importância do alinhamento e do trabalho em conjunto entre as secretarias de Educação e Planejamento, no momento da elaboração do PPA.
 
Ficou evidente que a obrigação de planejar não se restringe apenas à Secretaria de Planejamento, pois também deve envolver toda e qualquer Secretaria e/ou Diretoria de uma gestão municipal. Portanto este vídeo introdutório foi uma forma de sensibilização e incentivo para introduzir a apresentação do professor Fernando Coelho.
 
O professor iniciou sua fala de forma simples, coerente e entusiasmada, contagiando todos os participantes a interagir do começo ao fim. Para tanto, o primeiro passo foi uma roda de conversa, na qual os convidados tinham que definir em uma palavra o que entendiam por planejamento, o que proporcionou uma excelente dinâmica interativa e demonstrando as diversas interpretações e nuances do planejamento em cada uma das realidades, cargos e visões.
 
Após o almoço, foi retomado o raciocínio presente na exposição do professor Coelho, principalmente no que diz respeito à interlocução entre planos, instrumentos e secretarias, com o fluxograma da dinâmica entre PPP – PME – PPA. Concluindo esta retomada e fixação dos conhecimentos, a coordenadora do Programa Primeiro a Infância pela Oficina Municipal, Oneide Ferraz, deu início à nova dinâmica proposta.
 
A nova dinâmica proporcionou um momento de reflexão sobre a fase na qual cada município se encontra, frente à proposição de incluir as metas dos Planos de Ação dos PPP das unidades de Educação Infantil no PPA 2018 – 2021. Cada um dos municípios pôde sentar com toda a equipe presente e debater intensivamente por 40 minutos sobre o que fizeram até o momento, como deveriam estar e quais os próximos passos, para então conseguir apresentar algo mais concreto para as secretarias de Educação e Planejamento.
 
No conjunto, o encontro do dia 18 de maio foi muito produtivo e esclarecedor, sobre a complexidade da gestão municipal da Educação e, mais especificamente, da Educação Infantil. Ficou evidente a importância da construção participativa dos Projetos Político Pedagógicos de cada unidade de Educação Infantil dos municípios, de um Plano de Ação para a sua implementação, de forma alinhada com o Plano Municipal de Educação. Entretanto, para que o Plano de Ação possa ser executado, ele deve ter suas premissas inscritas no Plano Plurianual do município de forma a assegurar recursos financeiros para essa finalidade.
 
Tratou-se, portanto, de mais uma contribuição do Programa Primeiro a Infância – Educação Infantil como Prioridade, no sentido de colaborar com os municípios parceiros na qualificação de suas políticas municipais de Educação Infantil, respeitando os instrumentos previstos na legislação brasileira. Nesse sentido, o encontro consolidou os avanços já verificados no contexto do Programa Primeiro a Infância – Educação Infantil como Prioridade.
 

29/05/17|

Educação Infantil na nova versão da Base Nacional Comum Curricular

No dia 6 de abril, quinta-feira, o Ministério da Educação divulgou a terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O documento será agora apreciado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que já agendou audiências públicas em cada região do Brasil para discutir o texto. Na etapa de Educação Infantil, a divulgação da terceira versão abriu uma controvérsia relacionada ao Campo de Experiência que passou a ser intitulado “Oralidade e Escrita”.
 
O processo de construção da Base Nacional Comum Curricular foi iniciado concretamente com a nomeação no Diário Oficial da União, em 2015, de 116 especialistas de todo país, de várias instituições universitárias, reunidos para elaborar um documento inicial que servisse de base de discussão.
 
Quatro destes 116 especialistas foram nomeados para formular propostas relacionadas à educação infantil: Maria Carmen Silveira Barbosa (UFRGS), Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (USP), Silvia Helena Vieira Cruz (UFCE) e Paulo Sergio Fochi (UNISINOS).
 
A primeira versão da BNCC foi disponibilizada pelo Ministério da Educação em outubro de 2015 e até março de 2016 o documento recebeu 12 milhões de contribuições, de educadores individualmente, de organizações e redes de educação de todo país, além de pareceres analíticos de especialistas, associações científicas e membros da comunidade acadêmica.
 
As contribuições foram sistematizadas por pesquisadores da Universidade de Brasília (UnB) e Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), como subsídio para uma segunda versão da base, novamente com a participação dos 116 especialistas nomeados originalmente.
 
Essa segunda versão foi publicada em maio de 2016 e foi então discutida em seminários estaduais, sob coordenação do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).
 
Em seguida foi elaborada a terceira versão da BNCC, agora sob coordenação de uma nova equipe do Ministério da Educação, sem a participação dos especialistas nomeados em 2015.
 
Educação Infantil - A terceira versão da BNCC, divulgada no início de abril de 2017, mantém as linhas gerais das duas primeiras versões. Foram mantidos, por exemplo, com algumas mudanças de redação, os Direitos de Aprendizagem que devem ser garantidos na Educação Infantil:
- Conviver com outras crianças e adultos (a segunda versão falava em “Conviver democraticamente com outras crianças e adultos”);
- Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais;
- Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador, quanto da realização das atividades cotidianas;
- Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: a arte, a escrita, a ciência e a tecnologia (a segunda versão falava em exploração “interagindo com diferentes grupos e ampliando seus saberes, linguagens e conhecimentos”, não especificando as áreas “arte, escrita, ciência e tecnologia”);
- Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens (a segunda versão falava em “EXPRESSAR, como sujeito criativo e sensível, com diferentes linguagens, sensações corporais, necessidades, opiniões, sentimentos e desejos, pedidos de ajuda, narrativas, registros de conhecimentos elaborados a partir de diferentes experiências, envolvendo tanto a produção de linguagens quanto a fruição das artes em todas as suas manifestações”); e
- Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
 
Também foram mantidos os chamados Campos de Experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Nesta área houve uma mudança que gerou grande polêmica no âmbito da educação infantil.
 
A terceira versão manteve, na íntegra, quatro dos cinco Campos de Experiências, na forma como foram nomeados na primeira e segunda versões da BNCC: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas (“Traços, sons, cores e imagens”, na segunda versão); e Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
 
Um quinto Campo de Experiência, entretanto, teve sua nomenclatura modificada, de “Escuta, fala, linguagem e pensamento”, na segunda versão, para “Oralidade e Escrita”, na terceira versão, o que gerou inquietação entre muitos setores da educação infantil.
 
A ênfase em Oralidade e Escrita, como um dos Campos de Experiência que devem ser oferecidos às crianças na educação infantil, representa “um empobrecimento muito grande, pois as crianças nascem com possibilidades muito maiores de expressão”, afirma Maria Thereza Marcilio, fundadora e presidente da Avante, uma das organizações referenciais em direitos da infância no Brasil.
 
Essa ampla capacidade de expressão dos pequenos, nota Maria Thereza, é ressaltada por exemplo por Loris Malaguzzi, idealizador das inovações em educação infantil em Reggio Emilia, na Itália, e que fala nas “100 linguagens das crianças”. “A escola deve acolher e incentivar todas essas experiências de linguagem e não enfatizar oralidade e escrita, que são importantes mas apenas duas formas de linguagem. Essa mudança de nome revela um reducionismo fantástico”, lamenta a presidente da Avante.
 
Maria Thereza Marcilio cita um ponto que na sua visão é igualmente preocupante. Trata-se da ênfase – dada na etapa do ensino fundamental – na alfabetização até os 7 anos, o que aconteceria então até o segundo ano do ensino fundamental. “Fazer da alfabetização até os 7 anos um cavalo de batalha não ajuda, apenas atrapalha. A escrita é um objeto social, ao contrário de outras formas de expressão que nascem com as crianças. Forçar a alfabetização de crianças oriundas de ambientes de pouco contato com a escrita, e tentar fazer isso mecanicamente, sem que haja contextualização, significado para essas crianças, pode ter efeito contrário”, afirma a especialista.
 
Ela lembra que “o contato com a escrita já ocorre na educação infantil, às vezes de forma equivocada, levando crianças a serem pressionadas a estar sempre com lápis e caderno, mas também há experiências muito ricas, em que a escrita aparece junto com tantas outras linguagens”, diz a presidente da Avante.
 
Dois dos quatro especialistas nomeados em 2015 pelo Ministério da Educação, e que participaram ativamente da elaboração da primeira e segunda versão da BNCC na etapa da educação infantil, também manifestaram, em entrevista ao Fundo Juntos pela Educação, a sua discordância com a evidência dada a “Oralidade e Escrita” como um dos Campos de Experiências na terceira versão.
 
Para a professora Maria Carmen Silveira Barbosa, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a ênfase na oralidade e escrita contraria uma discussão já consolidada em âmbito internacional, no sentido da ideia de valorização dos direitos das crianças, e não apenas em termos de uma visão de escolarização. Trata-se de garantir que mesmo na escola as crianças “tenham direito a viver sua infância, e não apenas a ter contato com conteúdos curriculares”.
 
Quando se evidencia a questão instrumental, associada à ênfase na oralidade e escrita, “a abordagem fica empobrecida”, diz a professora da UFRGS. “O equilíbrio de linguagens é muito importante para o desenvolvimento infantil. A criança ganha muito com a presença do teatro, da música, da dança, da exploração do meio ambiente na educação infantil. A ênfase na escrita e oralidade contraria esse equilíbrio”, ela adverte.
 
A pressão para que a alfabetização ocorra até os 7 anos, como está previsto na terceira versão da BNCC, também preocupa Maria Carmen Silveira Barbosa, pelo que isso significa quanto ao impacto na educação infantil, sobretudo na pré-escola.
 
Ela cita que grandes referências na neurociência, como o espanhol Francisco Mora, destacam a importância da infância como o momento em que a criança “constrói sua capacidade simbólica, se vivenciar diversas linguagens, e a ênfase na oralidade e escrita e na antecipação forçada da alfabetização vai na direção contrária disso”.
 
Outro membro do grupo inicial que elaborou o texto da BNCC na etapa da educação infantil, o professor Paulo Sergio Fochi, da UNISINOS, também manifesta a sua grande preocupação com a ênfase na Oralidade e Escrita. “Leitura e escrita devem ter valor como outras linguagens, é a diversidade de linguagens que qualifica a criança a enfrentar a complexidade da experiência com o mundo”, afirma o especialista. Ele nota que não se trata de excluir a Oralidade e Escrita da educação infantil, pois as crianças têm todo direito a ler e escrever, mas há momento e forma adequada de se fazer isso.
 
Paulo Sergio Fochi lamenta que o grupo inicial que participou de toda a construção da primeira e segunda versão da BNCC não tenha sido convidado a se integrar na elaboração da terceira versão. Ele nota que, em 2015, o grupo de quatro especialistas que trabalhou na etapa da Educação Infantil participou de cerca de 100 reuniões, ao longo de seis meses, em várias regiões do Brasil, ouvindo opiniões de diferentes grupos e movimentos, justamente para que o texto refletisse o que há de mais atual no conhecimento e espelhasse as demandas concretas de quem trabalha na área. Toda essa experiência, lamenta o professor da Unisinos, não foi considerada na formulação da terceira versão, sem a participação dos colaboradores originais. “Os direitos de aprendizagem, os campos de experiência, toda essa arquitetura vem desse diálogo que mantivemos com muitos setores. É lamentável que não tenha havido o convite à participação na construção da terceira versão”, completa.
 
Conselho Nacional de Educação – Paulo Sergio Fochi manifesta a esperança em que a ênfase na Oralidade e Escrita seja revista no momento de discussão e apreciação da terceira versão da Base Nacional Comum Curricular pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). O parecer do Conselho será então remetido para homologação, pelo ministro da Educação, o que deve ocorrer até o final de 2017.
 
As audiências públicas do Conselho Nacional de Educação serão iniciadas em Manaus (AM) no dia 7 de junho e serão encerradas em 11 de setembro em Brasília. Serão cinco encontros, um em cada região do Brasil. As demais acontecem dia 28 de julho, em Recife (PE); 11 de agosto, em Florianópolis (SC); e 25 de agosto, em São Paulo (SP).
 
O conselheiro César Callegari preside a comissão do CNE responsável pela formulação de parecer e projeto de resolução sobre a BNCC. Os conselheiros Joaquim José Soares Neto e Francisco Soares dividem a relatoria da comissão.
 
Callegari já afirmou que as audiências públicas (que serão transmitidas pela Internet) são uma forma de apresentar o documento à sociedade e ao mesmo tempo poder ouví-la. “Nosso trabalho será intenso e, se for necessário, o CNE poderá fazer modificações e aperfeiçoamentos no texto que nos foi entregue”, destacou, abrindo a possibilidade de que o Conselho ouça propostas apresentadas nas audiências.
 
 
 
 

26/04/17|

Começa a distribuição do Guia para os Planos Municipais pela Primeira Infância

A nova versão do Guia para Elaboração do Plano Municipal pela Primeira Infância (PMPI) já começou a ser distribuída, nas várias partes do Brasil, pelas organizações que integram a Rede Nacional Primeira Infância (RNPI). A organização Avante, sediada em Salvador (BA), já distribuiu o Guia, por exemplo, para os prefeitos dos municípios que participam do Programa Paralapracá, do Instituto C&A.
 
A formatação do Plano Municipal pela Primeira Infância, nota Maria Thereza Marcilio, presidente da Avante, está prevista no Marco Legal da Primeira Infância, nos termos da Lei 13.257, de 2016. O Marco Legal determina princípios e diretrizes para a criação de políticas públicas voltadas para as crianças de até seis anos de idade. O Plano Municipal pela Primeira Infância (PMPI) é o instrumento para implantar na prática o que está estipulado no Marco Legal.
 
O que o Marco Legal aponta, e que o PMPI deve observar, salienta Maria Thereza Marcilio, é a necessidade de políticas públicas que garantam o desenvolvimento integral das crianças, o que apenas ocorrerá com uma perspectiva intersetorial, unindo sobretudo as áreas de Educação, Saúde e Ação Social dos Municípios.
 
“A criança foi fragmentada, a Educação vê a criança de um lugar, a Saúde de outro e assim por diante. É preciso superar essa fragmentação e evoluir para uma visão integral, intersetorial, e o Plano Municipal pela Primeira Infância é o momento dessa integração acontecer”, assinala Maria Thereza Marcílio.
 
Mas o PMPI apenas tem sentido, ela adverte, se for de fato construído por toda a comunidade do município, do setor público às organizações da sociedade civil e outros setores. “Ele tem que ser participativo para ser um instrumento vivo. Construído pela sociedade, ele é encaminhado para a Câmara Municipal para ser discutido, votado e aprovado, para ser então sancionado pelo prefeito, e aí transformado em lei”, complementa a presidente da Avante.
 
Ela teve oportunidade de entregar a nova versão do Guia para Elaboração do Plano Municipal pela Primeira Infância (formulado pela RNPI) para os prefeitos de Camaçari (BA), Maceió (AL), Maracanaú (CE), Natal (RN) e Olinda (PE), municípios parceiros do Paralapracá, programa da Avante, com apoio do Instituto C&A. Outras organizações integrantes da Rede Nacional Primeira Infância também estão promovendo a disseminação do Guia, nas demais regiões do Brasil.
 
 
 
 

26/04/17|